sábado, 29 de maio de 2010

Notícias de Marcelo

No início do ano passado a fim de iniciar as atividades de escrita optei por partir dos nomes dos alunos. Creio na ludicidade como ferramenta inseparável do professor de educação infantil e por isso trouxe para a sala de aula um “amigo”, um fantoche. Escolhemos o nome Marcelo para o grande amigo que nos auxiliou na significação e apropriação das primeiras letras por parte dos pequenos. Ao final do projeto Marcelo deixou tantas saudades, que meses depois resolvi que ele iria retornar a sala. Criei então o projeto “Notícias de Marcelo”. O amigo enviou uma carta para a turma dizendo que estava com muitas saudades e esteve viajando por vários lugares do Brasil. Nesta carta Marcelo pediu o endereço dos alunos e dias depois chegou uma carta em cada casa. Foi uma alegria só! Cada qual queria contar as suas novidades.
Em cada carta Marcelo contava uma experiência diferente, falando dos lugares que conheceu e das brincadeiras e costumes que aprendeu pelas regiões do Brasil. Para entender melhor os passeios de Marcelo estudamos alguns lugares e costumes citados nas cartas.

Goiás: Estudamos sobre o mercado Ver-o-peso, construído em 27/03/1687. Neste dia fizemos uma brincadeira com uma balança de cozinha pesando alguns objetos da sala, a cada pesagem os alunos deveriam anotar por desenho o objeto e o numeral que correspondesse o peso.

Rio Grande do Sul: Cidade de Gramado, Lago Negro e Estádio Olímpico. Com tinta guache fizemos a pintura das hortênsias, do lago e pedalinhos.

Rio de Janeiro: Pão de açúcar e história do carnaval. Confecção de máscaras e bailinho.

Bahia: Vatapá e Elevador Lacerda. Acompanhamento da leitura em cartaz da receita do vatapá e montagem de um segundo cartaz com a colagem de imagens dos ingredientes.

Pará: Dança do Carimbó com montagem de coreografia para apresentação para as demais turmas.

*A cada estudo íamos marcando com alfinetes as regiões visitadas por Marcelo em um mapa do Brasil confeccionado em isopor e tinta guache. Fizemos então no caderno o desenho do mapa da viagem de Marcelo com a trajetória dele. Na sexta-feira, Marcelo Chegou na escola dentro de uma mala. Os alunos abriram-na e o encontraram em meio a vários objetos trazidos das diversas cidades que ele visitou. Haviam na mala: uma camiseta do Grêmio (estádio Olímpico) , flauta (carimbó), cartão postal de Gramado, uma balança(mercado Ver-o-peso) entre outros...

Cientista desde Miúdo

Este projeto relata um trabalho do ensino de ciências naturais em uma escola de Educação Infantil na cidade de Rio Grande com uma turma de Jardim II. Com as atividades realizadas desenvolvi diversas experiências científicas despertando e/ou intensificando nos discentes a curiosidade em desvendar os mistérios de alguns fenômenos. Todas as descobertas foram registradas no diário de bordo e algumas situações renderam ótimas fotos! Confira os planejamentos:


Escolhi uma das histórias do Almanaque do Franginha, da turma da Mônica, que você encontra no endereço: http://books.google.com.br . Depois de ler a história chamei atenção dos alunos para a “profissão” do Franginha e as especificidades das funções de um cientista. Observamos as roupas do personagem, o ambiente em que faz suas invenções e descobertas. Conversei com a turma sobre a importância do trabalho dos cientistas na sociedade e os convidei a ser cientista por uma semana. A turminha ficou alvoroçada, nosso primeiro experimento:

*Flutuação:

Separei uma grande bacia transparente com água pela metade. Organizei em cima de uma mesa vários objetos de diferentes formatos, tamanhos e pesos. Os alunos, vestidos como um cientista, de jaleco e óculos de grau, puderam observar todos os materiais. Ao redor da bacia os alunos ficaram atentos à atividade. Fui escolhendo um objeto por vez e antes de mergulhar na água perguntava ao grupo: Vai afundar ou flutuar? Em seguida das respostas colocava o objetos na água para que pudessem confirmar ou não as hipóteses. Quando todos os objetos foram mergulhados os alunos registraram o experimento no diário de bordo através de dois desenhos a bacia e um paralelo com os itens FLUTUA e NÃO FLUTUA.

*Misturas de líquidos:

Deixei em cima da mesa quatro copos transparentes, cada um com uma substância diferente, água, álcool, mel e óleo. Disse aos alunos que pretendia misturá-las em um quinto copo. Perguntei o que eles achavam que iria acontecer. Depois que todos apresentaram suas idéias, pedi a colaboração de cinco alunos para realizar o experimento. Primeiro colocamos água e seguida colocamos álcool. A cada passo da mistura íamos pensando sobre as primeiras hipóteses e ao final da atividade o registro no diário de bordo foi feito também.

*Misturas de Tintas:

Com tinta guache em papel A3 fizemos as seguintes combinações: Amarelo+ verde; vermelho + azul; branco + preto; vermelho + branco; e outras sugeridas pelos discentes. Depois de verificar os resultados reproduzimos as mesmas misturas em tampinhas de garrafa pet e as colamos em um cartaz para exposição.

*Descoloração:

Mergulhamos pedaços de papel crepom verde e folhas verdes de árvore em álcool. Cada substância sólida em um copo diferente. Expliquei que a cor esverdeada dos dois líquidos se davam pela diluição de dois/duas pigmentos/tintas diferentes, a tinta do crepom e a clorofila das folhas. Levei os alunos ao pátio da escola para cobrirmos uma parte do gramado da pracinha com um balde e lhes expliquei que podíamos ver desmerecimentos da grama pela falta de luz do sol. Ficamos de voltar ali depois de dois dias. Para registro dos resultados fizemos um desenho no diário de bordo.

*Deslocamento de ar:

Cada aluno recebeu uma garrafa pet de 600 ml e uma tampinha de caneta. Colocamos água até quatro dedos antes do gargalo. Mostrei aos discentes que se apertassem a garrafa na metade a água subia e fazia com que a tampinha se aproximasse da extremidade. Quando percebessem que a tampinha fosse cair deveriam soltar a garrafa aos poucos fazendo com que o nível da água diminuísse e a tampa voltasse ao local de origem.





sexta-feira, 28 de maio de 2010

Tapete de Histórias

Resumo:

O presente trabalho relata um projeto de ensino intitulado Tapete de Histórias, realizado em uma escola de educação infantil da cidade do Rio Grande com uma turma de jardim II. O objetivo da atividade foi a partir de histórias infantis montar um tapete com a ilustração dos principais personagens e posteriormente instigar os alunos a relembrar e recontar as mesmas histórias podendo dar a elas um final diferente ou ainda criar outras tramas, usando ou não os mesmos personagens. O desenvolvimento do projeto teve duração de duas semanas, nas quais foram realizadas diversas atividades. A montagem do tapete encantou a turma, despertando a curiosidade e o interesse dos alunos pelo mundo da leitura, provocando nos discentes o desejo de aprender a ler, através do mundo da fantasia. Através de brincadeiras de faz-de-conta os pequeninos foram reconhecendo, descobrindo e apropriando-se de códigos lingüísticos e da estrutura da escrita apresentada nos diversos textos. E, a cada nova atividade o tapete ia se completando e colorindo o ambiente. Assim, ao longo do projeto experimentei o privilegio de observar a motivação de cada discente em desvendar e inserir-se espontaneamente no mundo da leitura. Muito feliz com a participação das crianças, creio que os dias vividos com o tapete de histórias jamais serão esquecidos.Confira algumas fotos e detalhes do projeto realizado em duas semanas.
*Na primeira etapa, contei uma história em cada dia, e fui colocando em um painel partes de um tapete que no final de oito dias foi montado com alinhavos em sala de aula.
*Na segunda os pequenos foram relembrando todas as tramas. Cada aluno ficou responsável por uma história. De uma caixa eram sorteados envelopes coloridos, na frente deste havia o nome da história, a criança deveria identificar no tapete a ilustração daquela que havia sorteado.
* Sentadinho no "quadrado" corresponde o discente tinha a liberdade de recontar a história colocando outros personagens e/ou criando finais diferentes. Dentro dos envelopes haviam diversas atividades de acordo com o tema da história. Ao final da aula colávamos o envelope num painel e escrevíamos o nome do contador da história em uma lista.
Para cada história, na primeira etapa, escolhi uma maneira diferente pra contar:
Cachinhos Dourados: Foram utilizados três ursos de pelúcia e pequenas mobílias, representando a casa da família urso, uma pequena boneca lora simbolizou Cachinhos Dourados.
A formiguinha e a Neve: Os alunos deitaram em colchonetes com os olhos vendados, e emquanto tocava uma música instrumental fui narrando a história.
João e o pé de feijão: Utilizei diferentes indumentárias para representar os personagens da história. Um avental, enquanto encenava as falas da mãe, um chapéu de palha para João, uma manta de tricô para a senhora que encontra João na rua e grandes sapatos para respresentar o gigante.
A Galinha Ruiva: Enquanto contava a história ia improvisando desenhos no quadro.
O macaco e o coelho: Desenhos das cenas, colorido com giz de cera e canetinhas, colados em cartona serviram de apoio visual para essa narrativa.
O coelhinho Juca: Fantoches de cartolina em palitos de picolé serviram de suporte para essa história.
Os três porquinhos: DVD e pipoca.
Dona Baratinha: Com o apoio de outras professoras montei uma pequena peça de teatro e convidei as demais turmas para assistir.
No painel de controle dos contadores de história, as bolinhas coloridas coincidiam com a cor dos envelopes, indicando qual história o aluno havia contado.














































quinta-feira, 27 de maio de 2010

Recursos que auxiliam a Linguagem Matemática.

Caixa de Números:
Objetivando o contato com conceitos matemáticos de forma prática e cotidiana, trago alguns recursos facilitadores para tal tarefa.

Público Alvo: 2°, 3°, 4° ano do ensino fundamental







A caixa numérica poderá ser aproveitada para diversos encaminhamentos metodológicos, dependendo somente da necessidade da turma, dos conteúdos que se pretendem desenvolver e da criatividade do professor.




Servi-me da caixa em uma turma de segundo ano que estive enquanto regente no ano de 2009. Dentre tantas atividades que fiz gostaria de pontuar uma realizada por todos nós no nosso tempo de escola, que analisando hoje é minmônica e enfadonha, mas faz parte do curriculo, o bendito "escreve como se lê". Para tal exercício, propus uma disputa entre duas equipes em que as crianças sorteavam uma bolinha, corriam até o quadro e escreviam com palavras a conceitualização daquele número. Este procedimento, retirava as crianças de exercícios repetitidos no caderno, mexia com o corpo e oportunizava momentos de interação e descontração, aprendendo brincando. Recordo que também a usamos para cálculos mentais, prolematizações matemáticas, reconhecimento do numeral etc.







Cartelas Numéricas:

Público Alvo: educação infantil e 1° ano

As cartelas auxiliam os pequenos a construirem o conceito de numeral entendo e compreendendo o que é a sua representação gráfica e o que comporta quantativamente.



Convidei um aluno de cada vez para colaborar na confecção da decoração do numeral. Para tanto optei por utilizar materiais diversos a fim de fugir do colorir com lápis e giz de cera. Em cada cartela fiz a representação gráfica dos numerais de 0 a 9 e colei atrás um pedaço de corda destas que usamos como varal para roupas. Com os algarismos decorados, os alunos ordenaram a sequência numérica e partiram para o enfeite dos prendedores que anexariam nas cordas. Coletivamente, prendemos a respectiva quantidade de prendedores em cada corda de acordo o numeral representado. Neste "varal numérico", os discentes simplismente brincam conforme sua vontade, organizam e desorganizam, contam e recontam bem como participam de situações problemas e cálculos mentais elaborados por mim. Trabalho adição e subtração tranquilamente, respeitando a hipótese e a maturidade cognitiva de cada um.




Seguem os materiais utilizados em cada algarismo:




0: cola colorida

1: palito de picolé
2: pintura a dedo
3: canudos
4: lã
5: pedaçoes de e.v.a
6: botão
7: tecido
8: giz de cera raspado
9: restos de lápis quando apontados no apontador






Calendário: a prática diária de preencher o calendário, acompanhar a sucessão dos dias, semanas, meses e anos, oportuniza inúmeras situações matemáticas. Diariamente preenchemos o calendário. Na apresentação do calendário no início do ano, questionei os alunos sobre como sabemos que hoje é dia de ir à escola, por que alguns dias não vamos à escola, quanto tempo duram as férias, quando será a Páscoa, o dia da mães, o nosso aniversário, o dia dos pais, o dia das crianças, o natal e tal. Sem esperar uma resposta lógica e óbvia, os ouvi e os convidei a acompanharmos e preenchermos o calendário que é um dos instrumentos que utilizamos para medição do tempo e etc. Assim, combinamos os símbolos que usariamos para marcar os dias que temos e os dias que não temos aula bem como aniversários, festas comemorativas, férias e afins. Com essa "ritualidade", faço certeiras problematizações matemáticas em que os alunos usam o cálculo mental para solucioná-las. Procuro estimular com estas intervenções aprendizagens significativas que os acompanharão e servirão de subsídios para a compreensão de termos e conceitos matemáticos mais elaborados nas próximas etapas de escolarização.



Para dias que temos aula utilizamos X, sábados e domingos 0 ( bolinha), feriados triângulo, aniversários fotos, férias flores. Estes dados sao organizados em uma legenda para não nos perdermos.




A saber costumo perguntar, não necessariamente nesta ordem? "Que dia é hoje?" "Ontem foi 26 e hoje?" "ontem foi quarta-feira e hoje?" " estamos em que mês?" "quantos meses tem este ano?" "que período estávamos de férias?"" quantos dias tem este mês que estamos entrando?" quantos dias faltam para acabar o mês?" e assim por diante de acordo com a data/mês em que estamos.


Para refletirmos: " O espaço jamais é neutro. A sua estruturação, os elementos que o formam, comunicam ao individuo uma mensagem que pode ser coerente ou contraditória com o que o educador quer fazer chegar à criança. O educador não pode coformar-se com o meio tal como lhe é oferecido, deve comprometer-se com ele, deve incidir, transformar, personalizar o espaço onde desenvolve a sua tarefa, torná-lo seu, projetar-se, fazendo desse espaço um lugar onde a criança encontre o ambiente necessário para desenvolver-se." (Pol e Morales, apud Zabalza, 1998)



Quantos somos hoje?


Outro recurso que utilizo diariamente para envolver os discentes em situações cotidianas de ensino de matemática, é o cartaz Quantos somos hoje. Feito em uma placa de e.v.a com letras e desenho de menina e menino em e.v.a, fazemos a contagem de quantas meninas estão presentes na aula, quantos meninos, quantos somos ao total e quem faltou. Como material concreto para representar estas respostas, os alunos desenharam seus rostinhos em circulos de papel de cartolina tamanho ofício, anexando cabelos com lã e, ainda, utilizam os algarismos que podem ser colocados ao lado dos fantoches. Estas problematizações podem até parecerem bobinhas e repetitivas, mas afirmo, não são. Os questionamentos podem ser articulados de várias maneiras a fim de trabalhar a interpretação e cálculo metal.


Deixo a dica!!!





Referência: ZABALZA, M.A. Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998

























































































Tapete Alfabético



Acredito que a ludicidade é uma ferramenta importantíssima, e por isso, imprescindível na prática do professor que atua no ensino fundamental, nos anos iniciais, principalmente no primeiro e segundo ano. Ainda no processo de alfabetização, essa importante aliada pode nos levar por caminhos prazerosos e significativos de aprendizagem. É sabido que antes mesmo da criança ingressar na escola já está em contato com a linguagem escrita por meio de jornais, revistas, encartes publicitários e uma série de outros materiais, não sendo, portanto, o alfabeto uma grande novidade. Cabe à escola ensinar mais a essas crianças sobre as funções da escrita, levando-as, através da brincadeira os conhecimentos necessários e conseguintes da alfabetização e letramento. De acordo com o PCN de Educação Infantil: “Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas.”
A fim de ensinar algumas palavras através da brincadeira desenvolvi três maneiras de se utilizar o tapete alfabético. Confira passo a passo:
*Iniciei a aula levando para a turma a música “Abecedário da Xuxa”, enquanto cantávamos fomos colando, em ordem, o alfabeto na parede;
*Pedi a ajuda dos alunos para confeccionar o tapete e em papel craft, com canetinhas escrevemos todas as letras em pequenos quadrados. Na barra colamos letrinhas recortadas de revistas;
*Extrai da internet uma série de figuras e as colei em tampinhas de refrigerante cobrindo com fita adesiva transparente e colorida;

Formas de jogar:

1) Distribuir 7 tampinhas para cada aluno. Vence quem organizar, primeiro, todas as tampinhas no tapete de acordo com a letra inicial da palavra que representa a figura. Ex: a figura mostra um carro, o aluno deve colocar essa tampinha na letra C.

2) Distribuir 7 tampinhas para cada aluno. A professora sorteia uma letra e o aluno deve encontrar entre as suas uma tampinha que tenha uma figura que a representa colocando-a no tapete. Ex: letra F. O aluno que tiver o desenho e um fogão poderá colocar a tampinha em cima da letra F. Vence o aluno que ficar sem tampinhas.

3) Dividir o número total de tampinhas em dois ou mais grupos. Vence o grupo que organizar as tampinhas no tapete, de maneira correta, em menor tempo.

4) Pode-se substituir as tampinhas por objetos organizando-os no tapete de acordo com a curiosidade das crianças.

5) Ditar uma palavra para cada aluno. Ele deverá pisar o tapete apenas nas letras que compõe a palavra. Ex: COPA, o aluno deverá pisar nas letras C, O, P e A, respectivamente.

6) Uma variação da atividade supramencionada: cada criança pisa em uma letra. Nessa variante poderão ser ditadas palavras diferentes para cada grupo.

7) Para jogar em dupla ou individual com as tampinhas pode ser confeccionado um tapete menor.

Conforme dica nº 7















Conforme dica nº 4















Conforme dicas 1, 2 e 3























terça-feira, 25 de maio de 2010

Entre em contato

Amigos e amigas

Deixamos aqui nosso contato para dúvidas, sugestões, críticas e elogios. Assim que recebermos teu e-mail entraremos em contato.

senhorita_fe@yahoo.com.br ou senhoritafe@hotmail.com (Tia Fê)

michele_886@hotmail.com (Michele)

Te aguardamos, beijinhos

sábado, 22 de maio de 2010

Tecnologias na Educação Infantil

Conforme solicitado...

Uma das funções deste blog é o acessoramento pedagógico, buscando apoiar, incentivar, auxiliar e servir a educadores e educadoras. Estamos sempre à disposição para responder dúvidas e/ou pesquisar sobre assuntos que você docente tenha necessidade de aprender. Foi nos solicitado que postássemos materiais sobre a utilização das tecnologias na Educação Infantil. Dando uma navegada pela internet encontramos dois excelentes artigos. Ao final de cada um você encontra a fonte de onde foram retirados para maior aprofundamento. Os gráficos de pesquisa e bibliografia completa do segundo artigo você encontra no endereço citado ao final. Esperamos que lhes sejam úteis!
O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As crianças nos tempos atuais, principalmente as que moram em grandes cidades, e com maior poder aquisitivo, estão desde cedo freqüentando as Escolas de Educação Infantil. Estas escolas são inovadoras e dispõem de recursos tecnológicos diversos, o que faz com que essas crianças comecem desde muito pequenas, a partir dos dois anos de idade, a se apropriarem das tecnologias. Desde cedo lhes são oferecidos brinquedos que emitem sons, imagens e jogos eletrônicos que deixam os pequenos fascinados por seus movimentos. Se os pais acreditam ser importante que seus filhos freqüentem escolas onde a informática consta no currículo, aos profissionais educadores é necessário mudança frente a esta nova realidade escolar.Os professores devem rever seus conceitos, sua prática pedagógica e até mesmo sua insegurança diante da possibilidade de aceitação do trabalho pedagógico ser organizado a partir do auxílio de instrumentos tecnológicos avançados. O professor deve se atualizar e se apropriar do uso das tecnologias, não somente para contentar o sistema educacional no qual está inserido, mas sim para o seu próprio crescimento pessoal e profissional.A partir dos dois anos de idade, a criança passa a se auto-definir e diferenciar-se decisivamente dos demais. Essa é sem duvida, uma das fases mais importantes em todos os aspectos, pois é nessa fase que a criança passa fazer movimentos motores mais específicos. Nesta idade, ela adora rasgar papeis, mexer com as coisas, pegar lápis, montar e encaixar objetos. Os exercícios ganham intenção inteligente. Começa a evolução natural da sua coordenação motora. O desenvolvimento intelectual, nesta etapa da vida, é percebido mesmo nas brincadeiras mais simples das quais a criança participa. Esta é uma fase em que elas trabalham muito com o concreto, com o que é real, então, atividades como encaixar, fazer montagens, contar e ouvir histórias, entre outras, tornam-se indispensáveis para o seu aprendizado e desenvolvimento intelectual.A partir dos quatro anos de idade, a criança passa a transformar o real e concreto. Passa agora a ter necessidade do “eu”. Os jogos são mais importantes, no sentido funcional e útil, para o seu aprendizado e desenvolvimento psicomotor. Esta é a fase em que a criança imita tudo e fica extremamente curiosa, mexe para ver como funciona, como se faz, constituindo o período da ‘destruição’, que é o terror de muitos pais. Além disso, a criança, agora, de tudo quer saber o “porquê”. Faz-se necessário que as crianças desfrutem de seu direito a pré-escolas, com profissionais altamente capacitados para suprir e auxiliar na educação familiar e no seu desenvolvimento integral.O processo de aprendizagem é particular de cada criança, e o mesmo acontece com suas características, maturidade e interesses pessoais. A criança compreende a importância do seu papel na família, na escola e na sociedade, quando é valorizada como ser ativo e autônomo. Somos nós, adultos, pais e professores, enfim, os modelos de aprendizagem da criança, já que ela nos tem como principais exemplos, durante esta fase de seu crescimento e desenvolvimento. Logo, este desenvolvimento infantil talvez deva ser compreendido por pais e profissionais da educação como o simples desabrochar de uma flor. O desenvolvimento vem de dentro para fora, e cabe à escola a responsabilidade de propiciar tais condições e estímulos adequados, que respeitem a sua faixa-etária de desenvolvimento. Como profissionais da Educação, devemos ter plena consciência de nossas ações e responsabilidades, pois afinal teremos nas mãos frutos de uma era altamente tecnológica e que não se conformarão com conhecimentos fragmentados. Os alunos que nos serão confiados precisam começar a construir sua cidadania, desenvolver sua autonomia e segurança, e somente o professor consciente de suas atribuições e da complexidade de sua função conseguirá oferecer estas possibilidades. Para que a proposta pedagógica pensada para a educação infantil atinja seus objetivos de maneira precisa, é necessário, além de um ambiente agradável e acolhedor para a criança, a presença de um profissional capacitado, seguro nas suas atitudes, responsável, cordial e sensível. A criança aprende melhor e com maior rapidez quando se sente segura e querida, e quando suas necessidades básicas, tais como comer, dormir, brincar, descansar estão sendo atendidas. É ao profissional professor pedagogo, que cabe a missão de transmitir esta segurança para a criança, já que ela está saindo do seu mundo familiar para iniciar a sua vida em um mundo novo, o contexto escolar. Por isso, é necessário valorizar suas emoções e incertezas, e diante de tantas novidades, procurar estabelecer vínculos de confiança e afetividade. Criar com a criança uma relação de carinho e amor é fundamental para que ela perceba no professor alguém que contribuirá com sua formação bio-psico-social, pois é a partir deste vinculo afetivo que se desencadeará todo o processo de desenvolvimento cognitivo, inclusive da sua formação pessoal, a qual deve ser apoiada nos chamados “quatro pilares da educação”:Aprender a conhecer - Aprender a prestar atenção em tudo o que a rodeia, nas pessoas, no que elas falam, como se comunicam e gesticulam. Aprender a pensar, analisar. Muitas vezes somos surpreendidos, quando uma criança repete algo, em gestos ou palavras que nós, adultos, fazemos ou dizemos. Elas estão aprendendo. Aprenderam a nos analisar e a nos imitar. Este conhecimento é múltiplo e evolutivo, e este aumento de saberes permite uma melhor compreensão dos fatos, do ambiente onde se vive, das pessoas com quem nos relacionamos, dos aspectos que nos cercam, enfim, desperta a curiosidade intelectual. Este processo de aprendizagem nunca se acaba, pelo contrário, ele enriquece com qualquer experiência, e neste período, pode ser comparado com “imitar/manipular” para “conhecer/verificar”.Aprender a fazer – Aprender a trabalhar com os outros, gerir e resolver conflitos torna-se cada vez mais importante. Isso, desde a pré-escola, as professoras já ensinam. Faz-se importante para o crescimento do ser humano que a criança aprenda, desde cedo, a resolver seus próprios conflitos, ainda que com seus coleguinhas de sala de aula, sem a interferência defensiva dos pais, pois isto faz com que a criança amadureça e aprenda, durante seu crescimento, a ter segurança de si mesmo, podendo tornar-se, mais tarde, um adulto seguro e decidido, sabendo inclusive trabalhar em equipes, como profissional.Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros – A educação tanto pela escola quanto pela família, deve ajudar as crianças, antes da descoberta do outro, a descobrirem a si mesmas, para, assim, aprenderem a se colocar no lugar do outro e poder ajudá-lo, se necessário. Escolas que trabalham com turmas de alunos ditos “normais”, e têm incluído entre eles, um aluno com Síndrome de Down, por exemplo, aprendem a conviver com as diferenças desde cedo. Isto faz com que a criança não seja preconceituosa e venha a aceitar as diferenças entre os seres humanos, e entre raças, grupos, nações. A própria criança “diferente” tem um desenvolvimento cognitivo e afetivo melhor, pois ela convive diretamente com outras crianças da mesma faixa etária e isso contribui muito no seu desenvolvimento.Ainda há muita rejeição e preconceito com pessoas “diferentes” (se é que nós podemos ser chamados de “normais”...). Até há algum tempo, famílias que tinham um deficiente em casa, muitas vezes o escondiam, por vergonha e discriminação de vizinhos e até mesmo familiares, mas, hoje, esse preconceito precisa ser superado, pois as alternativas e possibilidades de inclusão educacional são múltiplas e variadas. Aprender a ser – Nós, como educadores conscientes de nossa ‘humanidade’, temos que educar também a partir da afetividade, buscando criar nossos filhos e educar nossos alunos para a sensibilidade em relação aos outros e ao mundo, para o desenvolvimento da espiritualidade, da responsabilidade pessoal e dos sentidos ético e estético, enfim, para a chamada ‘inteligência emocional’, preparando-nos e preparando-os para o uso de todos os sentidos, nas interações com o mundo. Neste sentido, podemos explorar o saber-fazer, o aprender a aprender, o saber viver juntos e, conseqüentemente, o saber se completar, pois é o trabalho ‘em conjunto’ e ‘com o conjunto’, isto é, o trabalho coletivo que envolve o indivíduo como um todo que é capaz de enriquecer e tornar mais completo um projeto de aprendizagem. (como foi o caso do projeto “Conhecendo o corpo humano”, que recentemente desenvolvi no Laboratório de Informática de uma escola em Porto Alegre).A educação passa a ser assunto que diz respeito todos os cidadãos. Sendo assim, faz-se necessária a renovação cultural e, sobretudo, uma mudança rápida, face às novas exigências de uma sociedade que se torna cada vez mais tecnológica.



Ambientes virtuais de Aprendizagem na Educação Infantil: uma reflexão

Por: Valdenise Schmitt e Marisa Araújo Carvalho Carvalho

Introdução

A partir dos anos 80 houve um crescente avanço da informática e do uso dos computadores em todas as esferas da sociedade, inclusive nas instituições de ensino. No início da década de 90, a popularização da Internet, contribuiu ainda mais para a configuração desse cenário tecnológico (MATTA, 2004).O computador e a Internet, assim como nos demais campos da atividade humana, começaram a ser utilizados na educação mais por modismo e por razões mercadológicas. Com o passar do tempo, se descobre que podem servir de complemento ou de ferramenta no processo ensino-aprendizagem. O uso indiscriminado dessas tecnologias, em algumas instituições de ensino, preocupa pais, professores e pesquisadores quanto à sua eficácia, principalmente quando empregadas na primeira e na segunda infância (MATTA, 2004).Alguns pesquisadores e pedagogos defendem o uso das novas tecnologias na educação (PASSERINO, 2001; SANTOS, 2004; TESTA; 2003). Nos últimos anos, "as novas tecnologias de informação vem sendo cada vez mais vistas como um recurso chave na construção de processos de aprendizagem eficazes e inovadores". Além disso, as soluções tecnológicas aplicadas na sala de aula, particularmente a Internet e a World Wide Web, "vem sendo apontadas como solução para a criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, possibilitando uma aprendizagem interativa, flexível e à distância como nunca foi possível anteriormente" (TESTA, 2004, p. 3). Considerando que nos dias atuais algumas crianças iniciam o contato com computadores a partir dos dois anos, a exemplo, os alunos do Centro Educacional da Lagoa (CEL) no Rio de Janeiro, questiona-se se crianças com menos de 7 anos estão aptas a utilizar Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA´s) (BERREDÔ, 2004). Até o momento, os benefícios ou malefícios oferecidos mediante o contato com o mundo virtual não são totalmente conhecidos, especialmente, aqueles relacionados ao desenvolvimento infantil. Esse artigo tem como propósito investigar a relação entre crianças e tecnologias computacionais, bem como a incorporação das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no processo ensino-aprendizagem infantil, particularmente os AVA´s. Para melhor contextualização, apresenta-se, na seção seguinte, um breve relato sobre o que são AVA´s, suas características e seus modelos. A seção 3 identifica algumas peculiaridades do desenvolvimento infantil. A seguinte, discute a idade apropriada para começar a trabalhar com a informática, sem que essa traga prejuízos ao desenvolvimento da criança, além de apresentar alguns softwares que podem ser empregados como ferramentas educacionais. A seção 5, discute a utilização de AVA´s na Educação Infantil e a última seção conclui este tema.

2 Ambiente Virtual de Aprendizagem

O AVA é uma opção de Aprendizagem dentro das modalidades de ensino oferecidas pela Educação a Distância (EaD). A EaD, pode ser definida como "uma forma de educação, implementada por uma organização educacional, em que os professores e alunos encontram-se separados fisicamente, necessitando para o estabelecimento de comunicação entre ambos, da mediação de algum tipo de tecnologia" (BASTOS, 2004, p. 59). Segundo a minuta do decreto que regulamenta a EaD brasileira, publicado em 29 de março de 2005, defini-se por EaD:
... a modalidade de processo educacional no qual a interação entre educadores e educandos busca superar limitações de espaço e tempo, com a aplicação pedagógica de meios e tecnologias da informação e da comunicação e que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o mercado. (TEXTO, 2005, p. 1)
A EaD teve início no século XVIII e as primeiras experiências educacionais foram por correspondência. Daquela época até hoje, a oferta de cursos a distância cresceu e novos meios de comunicação foram utilizados para a transmissão de conteúdo, entre eles, o rádio, a televisão e mais recentemente a Internet. Com essa, tornou-se possível à construção de ambientes virtuais de aprendizagem em que a comunicação pôde acontecer independente da hora e do lugar e entre todos os participantes do curso (MORAES, 2004).Na literatura internacional, de língua inglesa, não é percebida uma padronização de termos no que se refere à utilização de tecnologias relacionadas com a Internet para fins de aprendizagem. Podem ser encontrados termos diferentes, que possuem fenômenos idênticos ou muito similares, tais como distance learning, Web-based training, online training, Asynchronous Learning Network, virtual learning environments e-learning e cyberlearning. Entre os termos mais citados aparece o distance learning e o Web-based training e entre os idênticos empregados com significados diferentes está o virtual learning que para certos pesquisadores significa a instrução baseada em simuladores, enquanto que para os profissionais de recursos humanos significa aprendizagem via Internet (TESTA, 2004).No Brasil, os termos mais utilizados para referir-se a educação mediada por computador são: "educação a distância via Internet, ensino a distância via Internet e e-learning". Porém, percebe-se que os termos não possuem exatamente o mesmo significado, mesmo se utilizados, às vezes, como sinônimos, pois "a variedade de conceitos provém do fato que a utilização da Internet como ambiente de aprendizagem pode ser analisada através de enfoques distintos" (TESTA, 2004, p. 12-13).Testa (2004, p. 17-18) compreende ambientes de apredizagem pelas seguintes características:

Tempo: refere-se ao tempo em que ocorre a instrução.

Local: refere-se à localização física para a instrução.

Espaço: refere-se ao conjunto de materiais e recursos disponíveis ao estudante.

Tecnologia: refere-se ao conjunto de ferramentas utilizadas na distribuição de materiais para a aprendizagem e na facilitação da comunicação entre os participantes.

Interação: refere-se ao grau de contato e de troca educacional entre estudantes e dos estudantes com os instrutores.

Controle: refere-se a quanto o estudante pode controlar o andamento das atividades de aprendizagem.

Para Moresco; Behar (2003, p. 2) podem ser considerados AVA´s todos os ambientes computacionais providos de recursos tecnológicos capazes de oferecer aos aprendizes um espaço para troca de informações, reflexão, estabelecimento de relações, pesquisa e elaboração de projetos. Esses ambientes, afirmam, devem ser providos "de uma estrutura composta de funcionalidades, interface e proposta pedagógica, enriquecida de códigos simbólicos, por representações, imagens, sons, movimentos e dispositivos de comunicação síncrona e/ou assíncrona." Além disso, podem registrar e disponibilizar todos os dados de interação dos sujeitos para que tanto esses quanto seus professores possam acompanhar e avaliar o desempenho durante o processo de aprendizagem. Pequeno; Loureiro; Silva (2004, p. 5) apontam que os primeiros AVA´s, foram desenvolvidos e utilizados em cursos a distância na metade dos anos 90. Atualmente, podem ser classificados quanto ao modelo de interação, acesso a ferramenta e natureza distribuída das aplicações. Em modelo de interação, podem ser divididos em ambientes de apoio a cursos - orientado ao aluno ou ao professor, ambientes colaborativos e ambientes híbridos - orientado ao aluno ou professor e com atividades em grupo. Em acesso a ferramentas, em Comercias de Código Fechado, Gratuitos de Código Fechado e de Código Aberto. E, na natureza distribuída das aplicações, podem ser ambientes baseados "no modelo Cliente-Servidor, onde todas as funcionalidades do ambiente de aprendizado se encontram em um servidor remoto e podem ser acessadas através de um cliente WEB."Na área científica, ainda não existe muita concordância quanto ao conceito de AVA´s e suas características por esses se constituírem em uma ferramenta recente de aprendizagem, em fase de desenvolvimento e de estudo. O uso dessa tecnologia aplicada a Educação Infantil é um campo de estudo e experiências praticamente inexplorado. Antes de discutir a viabilidade de utilização de AVAs por crianças, revisa-se na literatura como a aprendizagem e o desenvolvimento infantil ocorrem durante os primeiros seis anos de vida.

3 Desenvolvimento Infantil

Monte; Búrigo (2003, p. 9) consideram que "os primeiros seis anos de vida são de máxima importância para o desenvolvimento do ser humano, pois, ao longo deles, instauram-se e consolidam-se as bases fundamentais para o desenvolvimento da personalidade". Logo depois de nascer, por meio dos cinco sentidos, o bebê começa a aprender sobre o novo mundo que o rodeia. Nessa fase, o cérebro obtém um bom desenvolvimento se a mãe amamenta, fala, abraça e massageia o bebê (COMO O BEBÊ, 2004). É, ainda etapa da vida, na qual "a criança ingressa num mundo de relações sociais que lhe abrirá todas as possibilidades de aprendizado e de constituição de si mesmo como sujeito" (MONTE; BÚRIGO, 2003, p. 35).Quando atinge entre 1 e 2 anos, a criança aprende por meio da curiosidade, da imitação e da imaginação sem fim, começa a identificar partes do corpo e aprende a falar seu nome. Quanto mais é estimulada a falar, movimentar-se e descobrir, maior é o desenvolvimento do cérebro e da coordenação fina dos movimentos. Nesta idade, gostam de brincar de esconde-esconde, de cantar, dançar, bater palma, rolar no chão, imitar pessoas, brincar com caixas e embalagens vazias transformadas em brinquedos e gostam de ouvir várias vezes as mesmas histórias (COMO É A CRIANÇA, 2004a).Entre 2 e 3 anos a criança começa a entender o que pode e o que não pode fazer e, tenta agir sozinha. Durante esses anos, organiza o pensamento e forma frases completas para se comunicar; começa a expressar o que vê e sente por meio de desenhos e de rabiscos e se interessa por brincadeiras e jogos com regras, porque esses apresentam novos desafios. Por exemplo, a brincadeira de roda ajuda a criança a seguir regras, cantar e movimentar-se enquanto que as bonecas ajudam a criar a brincadeira de faz-de-conta, desenvolvendo habilidades sócias e de resolução de problemas. (COMO É A CRIANÇA, 2004a, p. 11). A partir dos 4 anos até os 6, a criança se comunica usando frases completas para dizer o que deseja, sente; dá opiniões e escolhe o que quer. É uma fase em que se desenvolve a criatividade, brinca-se de faz-de-conta, o que acaba de certa maneira deixando os pais preocupados diante de tantas "mentirinhas". Nessa faixa etária, possui mais domínios sobre suas ações e movimentos e já pode ser matriculada na pré-escola. Também começa a interagir com jogos de regras simples e atividades lúdicas e produtivas (desenho, recorte, colagens), pois essas atividades estão dentro da esfera de seus interesses e ajudam a estabelecer conceitos de "iguais", "diferentes", "maior", "menor" e a desenvolver habilidades para a resolução de problemas. Todas essas atividades facilitam o aprendizado da leitura e da escrita (COMO É A CRIANÇA, 2004b; MONTE; BÚRIGO, 2003).É importante salientar que para alguns autores as etapas de desenvolvimento infantil não seguem a ordem apresentada acima. Monte; Búrigo (2003, p. 37-41) dividem as etapas de desenvolvimento infantil e suas atividades em: "1. Etapa das atividades exploratórias e de comunicação emocional (predominante durante o primeiro ano de vida); 2. Etapa das Atividades Intencionais (predominante durante o segundo ano de vida); 3. Etapa das Atividades lúdicas ou da brincadeira (predominante entre o terceiro e o sétimo ano de vida)".
Para Monte; Búrigo (2003) a finalidade da Educação Infantil consiste no desenvolvimento integral da personalidade formada nessa etapa da vida por meio da esfera cognitiva, afetiva e conativa (1). Diante disso, os autores aconselham os professores a trabalhar os conteúdos pedagógicos utilizando atividades lúdicas adequadas a fim de propiciar às crianças possibilidades de desenvolvimento global, pois durante os primeiros seis anos o cérebro necessita além de experiências físicas, experiências sociais e educativas específicas para que atinja seu pleno desenvolvimento. Acreditam que se deve respeitar cada etapa do desenvolvimento infantil usando materiais pedagógicos apropriados que correspondam as diferenças de necessidades e de interesses.Para muitos pedagogos, pesquisadores e entidades, a brincadeira é uma das melhores formas de estimular o desenvolvimento e o processo de aprendizagem natural das crianças. Baseado em Vygotski, Oliveira (1994, p. 45) diz que
A brincadeira fornece [...] ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar.
Já para o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) "brincar é a atividade principal da criança. Ao brincar ela desenvolve a atenção, memória, movimentação, equilíbrio e imaginação. Também constrói curiosidade, confiança e auto-estima." (COMO É A CRIANÇA, 2004a, p. 3) Nos últimos anos, as brincadeiras e os jogos tradicionais perderam campo para seus equivalentes eletrônicos, o que gerou uma onda de publicações que tentam avaliar os aspectos positivos e negativos das novas tecnologias, em especial o computador, utilizadas na educação infantil. A seção seguinte aborda esse assunto.

4 Educação Infantil e Informática

Os primeiros usos do computador na educação, segundo Passerino (2004), datam de mais de 25 anos, mas foi somente com a popularização dos computadores pessoais (PC´s) e da Internet, respectivamente décadas de 80 e 90, que as ferramentas tecnológicas começaram a ser utilizadas amplamente na educação. Segundo Matta (2004, p. 1) não se discute as vantagens e benefícios que os computadores e suas redes trouxeram a educação, porém deve-se repensar o uso indiscriminado dessas tecnologias na Educação Infantil, pois na maioria das vezes elas são empregadas sem orientação ou análise de seus prováveis de seus resultados.Para Jane M. Healy, autora do livro Failure to Connect: How Computers Affect our Children's Mind, as crianças devem ficar longe dos computadores até os 7 anos, porque existem outras atividades mais apropriadas para o desenvolvimento do cérebro e do corpo infantil como um todo. (JESDANUN, 2004).No que se refere ao contexto, Matta (2004, p. 2) comenta que "a maturidade e o desenvolvimento das habilidades das crianças pequenas não estão ainda em condições de contato com uma ferramenta de trabalho sobre o virtual ou imaginário. O que pode acarretar até mesmo em prejuízo para o seu desenvolvimento." Além disso, destaca que essas crianças "interpretam suas percepções como sendo real, e assim sendo podem confundir com facilidade fantasia e realidade".Ao avaliar o uso da Realidade Virtual (RV) como uma ferramenta na educação, Roussos (1997) salienta que as pesquisas nessa área ainda não conseguiram comprovar a necessidade da RV como ferramenta educacional visto que não há nada que não se consiga aprender sem utilizar a RV. No entanto, a autora cita três contribuições da RV para a educação: acesso ao inalcançável e irrealizável, representações múltiplas e alternativas e abstrações tornam-se mais concretas.Ao discutir a adoção de computadores e da informática em ambientes de aprendizagem ou para processos pedagógicos, Matta (2004, p. 5) enfatiza que essas ferramentas computacionais estão fora da direção mais recomendável pelos estudos da pedagogia genética (2) e das abordagens construtivistas em geral (3), porque os sistemas computacionais dificilmente oferecem a concretude e as propriedades perceptíveis desejadas para crianças entre 0 e 6 anos. "O virtual, percebido como realidade, pode distanciar a criança do seu desenvolvimento, ou pelo menos fazê-la perder um tempo, que poderia estar sendo dedicado a alguma manipulação ou construção com objetos e matérias." Dentre os riscos apontados pelo autor acima, o contato precoce com o computador pode ocasionar o reforço das fantasias, dificultando a percepção do ambiente físico e, a substituição do convívio real pelo virtual.Uma pesquisa realizada pelo estudioso Raul Sanchez (apud Matta, 2004) com crianças usuárias de computador, revelou que tais crianças apresentavam sérios problemas relativos à consciência de si e de seus corpos. O corpo humano, para as crianças da pesquisa, tinha-se tornado supérfluo, pois no computador podiam chutar, dirigir, pular, andar, subir montanhas e lutar, utilizando apenas os dedos das mãos para digitar ou mover o mouse. Por isso, Matta (2004, p. 7) acredita que a utilização de computadores e de ambientes informatizados na educação de crianças é pouco recomendável. Nas palavras do autor, essa relação parece ser danosa e até perigosa. Talvez por isso, Nakashima (2004) recomenda que as crianças devam aprender a ler e escrever muito bem antes de usufruírem os benefícios da tecnologia, isto é, antes dos 7 anos não estão hábeis a utilizar o computador. Mesmo diante dos questionamentos que permeiam a relação informática e educação infantil, muitas escolas começam a utilizar sistemas de informática educacional direcionados a essa faixa etária. Algumas de forma irresponsável, enquanto outras criam ambientes próprios para o estudo e desenvolvimento dos menores. Como exemplo desse segundo caso, está o Colégio Nobel de Salvador que capacita o corpo docente para utilizar o computador na sala de aula e oferece às crianças a oportunidade de aprenderem utilizando o computador sem se darem conta dessa ferramenta educacional. Naquele colégio as crianças aprender a desenvolver algumas habilidades e percepções concretas por meio de uma mesa de brinquedos, formas geométricas e elementos, controlados por um computador (MATTA, 2004).Nos Estados Unidos, uma pesquisa realizada pela Kaiser Family Foundation, em 2003, revela que 31% das crianças de 3 anos ou menos já estão usando o computador e que entre essas, 16% conseguem ligá-lo e clicar com o mouse enquanto 11% conseguem ligá-lo sem a ajuda de uma outra pessoa. Apesar de a Academia Americana de Pediatria desaconselhar o uso da informática antes dos dois anos, nos Estados Unidos existem softwares educacionais desenvolvidos para crianças a partir dos seis meses. Esses prometem ensiná-las a aprender números, letras, cores, e formas geométricas enquanto outros garantem que crianças entre 2 e 3 anos podem aprender a mexer com o mouse, entender letras, números, música, vocabulário, entre outras coisas (COMPUTAÇÃO, 2004; JESDANUN, 2004).Em contrapartida, um estudo realizado pelas empresas americanas desenvolvedoras de softwares educativos, Brodebund Software, Knowledge Adventure e Byron Press Multimídia, mostrou que as crianças de seis meses não precisam de computador, devem construir a sensibilidade e desenvolver suas habilidades naturais por meio de atividades que as permitam apalparem, cheirar, tocar, mastigar, construir e explorar com base no mundo real. A pesquisa revelou que mesmo as crianças entre 2 e 3 anos podem ser prejudicadas, porque o computador acaba roubando o tempo destinado a prática de atividades normais essências para o crescimento físico e emocional, além de desenvolver doenças próprias do stress adulto, entre elas, dificuldades de relacionamento pessoal e indiferença em relação ao mundo real (COMPUTAÇÃO, 2004).Alguns teóricos e estudiosos da educação afirmam que o uso do computador é prejudicial e compromete o desenvolvimento saudável das crianças. Entre eles, destaca-se Setzer (apud GALLO, 2004, p, 6) que acredita que o computador "desenvolve um tipo de linguagem lógico-simbólica, um pensamento matemático restrito que força o pensamento da criança para este tipo de construção, o qual seria inadequado para essa fase de desenvolvimento humano". Além disso, para o autor, o uso das tecnologias pode levar ao aceleramento do desenvolvimento intelectual da criança, provocando um efeito negativo no crescimento global ao forçar a criança a comporta-se e pensar como um adulto. Para a Aliança pela Infância, organização internacional que congrega educadores, médicos e estudiosos com sede nos Estados Unidos, o uso dos computadores na primeira infância causa: "lesões devido à tensão constante, cansaço nos olhos, obesidade, isolamento social, e, em alguns, o desenvolvimento de doenças crônicas, seja física, emocional ou intelectualmente." (GALLO, 2004, p. 7)Segundo uma pesquisa realizada por Gallo (2002), em salas de aula de educação infantil em escolas particulares de Marília, em São Paulo, as escolas daquela cidade estavam implantando a informática mais por uma visão mercadológica do que educativa e, os pequenos usuários, não compreendiam a linguagem da informática em função de seu nível de abstração. Para a educadora Andrea Ramal, consultora em projetos educacionais, a partir de 4 anos as crianças podem absorver algo de útil dos computadores, porém, nessa idade, o cuidado deve ser redobrado e o ensino planejado e desenvolvido (BERREDÔ, 2004).O Centro Educacional da Lagoa (CEL), onde as crianças começam a usar o computador ainda na primeira infância, inicia o contato com o acompanhamento do professor. Esse deve familiarizá-las com as máquinas e ensiná-las os primeiros passos no ambiente computacional. Nessa idade as crianças se divertem com joguinhos pedagógicos que auxiliem no desenvolvimento infantil. Do lado oposto, existem escolas são tão radicais que desaconselham até o uso da televisão, de video game e de computadores durante a infância. Entre elas, a rede de escolas Waldorf criada por Rudolf Steiner, que acredita que o uso de tecnologias, em especial, a televisão pode atrapalhar ou impedir seriamente o desenvolvimento imaginativo da criança (BERREDÔ, 2004).Do lado dos que discordam completamente do uso do computador como ferramenta educacional, aparece aqueles que acreditam que o computador pode ser utilizado como um recurso tecnológico capaz de beneficiar o processo educativo por meio de suas ferramentas e programas (GALLO, 2004, p. 4; BERREDÔ, 2004).De acordo com Gallo (2002), o governo e as políticas públicas, em relação ao uso da informática na Educação Infantil, priorizam a concentração de recursos para as faixas etárias mais avançadas. Contudo, a Lei de Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (Parecer CEB 022/98-MEC) faz uma pequena referência dizendo de forma não específica que se articule na Educação Infantil a Ciência e a Tecnologia. Para a autora essa brecha na lei impulsionou muitas escolas a implantar laboratórios de informática sem a devida consciência pedagógica.

4.1 Softwares Educativos

Uma das formas de incentivar as crianças com a informática e não excluí-las do mundo digital pode ser realizada por meio de jogos criativos e de programas de desenho e pintura adequados à faixa etária. Os jogos desenvolvem a capacidade de resolver problemas, o pensamento crítico e o raciocínio lógico ao passo que os programas de desenho e pintura, desenvolvem a criatividade e a imaginação infantil. Respectivamente podem começar a serem usados a partir dos 3 e a partir dos 4 anos (COMO INCENTIVAR, 2004). Os softwares educacionais quando inseridos nas escolas tornam-se um recurso auxiliar no processo ensino-aprendizagem. No mercado existem alguns tipos desenvolvidos para a educação que reproduzem a concepção empirista, isto é, o aluno torna-se passivo no recebimento de informações, a única diferença é que ao invés de escrever com lápis e papel, o aluno digita. Ao lado desses softwares educacionais existem aqueles produzidos pela indústria do entretenimento que apresentam caráter educativo. Nesse segundo grupo, destaca-se o LOGO, uma linguagem de programação que permite às crianças programarem o computador brincando. Essa atividade faz com que realizarem simulações e aprendam a teoria de forma prazerosa e criativa. Por meio dos jogos educacionais as crianças também podem realizar uma aprendizagem produtiva, divertida e prazerosa (NAKASHIMA, 2004).Segundo Balestro; Montovani (2004, p. 2) "[os] jogos educativos têm sempre duas funções: 'uma função lúdica, na qual a criança encontra prazer ao jogar, e uma função educativa, através da qual o jogo (...) ajuda a desenvolver o conhecimento da criança e sua apreensão do mundo'". Tanto os jogos quanto os softwares educacionais se constituem em uma excelente ferramenta educacional se utilizadas adequadamente, pois podem ser mais motivadores e significativos do que o método tradicional de ensino. Além disso, conseguem contemplar várias inteligências ao mesmo tempo. Para Gardner (1995) a inteligência consiste na existência de diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas, e que podem ser modeladas e combinadas em uma multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas - pluralização do intelecto. Segundo Armstrong (2001) a aplicação tecnológica mais atraente envolvendo as Inteligências Múltiplas de Gardner pode estar na área de hipertexto, pois com software multimídia pode ser desenvolvido um projeto em Cd-rom que incorpore várias inteligências ao mesmo tempo. O apresenta os softwares desenvolvidos para funcionarem com as Inteligências Múltiplas.
Outro recurso excelente para a aprendizagem, para Balestro; Montovani (2004) é a hipermídia, multimídia mais hipertexto, pois permite ao aprendiz interagir com o software por meio de várias inteligências. No entanto, cabe ao professor encontrar a melhor forma de inserir jogos e softwares educativos que levem a um melhor aproveitamento discente no que se refere às Inteligências Múltiplas. Vale lembrar que por mais atraente que sejam as ferramentas, essas não substituem a presença do professor. O projeto "Brincando com Kauê", desenvolvido por Balestro; Mantovani (2004), propõe a criação de uma hiperhistória para auxiliar no desenvolvimento das múltiplas inteligências de forma lúdica, prazerosa e interativa. Aliando-se, assim, as vantagens dos sistemas hipermídia ao desenvolvimento do conjunto de habilidades que formam o potencial intelectual do indivíduo. Para esses autores, a hiperhistória, destina-se a crianças entre 5 e 6 anos, porque nessa idade começam a usar os símbolos mentais (imagens ou palavras) para representar objetos que não estão presentes, bem como aprendem que é possível representar simbolicamente um objeto, separando o significante do significado, o real do virtual.

5 AVA's na Educação Infantil

A educação a distância na Educação Infantil e no Ensino Fundamental deve desempenhar apenas função complementar (BRASIL, 1998). Mas, o que fazer segundo Passerino (2001), quando "as crianças chegam a escola 'impregnadas' de tecnologia" e esperam utilizá-la para aprender? Para a autora, não há dúvida de que o computador possa ser usado como ferramenta auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e que a utilização permite um processo de ensino-aprendizagem diferente, entretanto, será que a informática melhora substancialmente a aprendizagem? Outra pergunta, será a utilização do computador, para criação de ambientes de aprendizagem, é uma das tantas possibilidades de sua aplicabilidade na educação?Para obter um bom desempenho do aprendiz ao utilizar ferramentas tecnologias na educação é conveniente criar um ambiente de aprendizagem centrado no aluno como agente ativo, é necessário ainda "considerar que o ambiente deve prever não apenas apresentação de situações de aprendizagem, mas também, permitir ao aluno prever a criação de novas situações..." (PASSERINO, 2001, p. 5)
Entre os projetos de ambientes virtuais que utilizam diferentes concepções pedagógicas para promover uma estreita relação entre os aprendizes e as novas tecnologias, destacam-se o NICE e o Crianet.

5.1 NICE

O NICE é um projeto de AVA desenvolvido pela Universidade de Illinois em Chicago, em 1996 para crianças, entre 6 e 8 anos, que utiliza algumas teorias pedagógicas para promover a aprendizagem em um ambiente virtual (NICE, 1997; ROUSSOS et. al, 1997). Segundo Roussos et al. (1997); Santos (2004), esse projeto é baseado em teorias de narrativa, construcionismo e colaboração. É um projeto implementado em um CAVE, "um ambiente de realidade virtual do tamanho de uma sala, onde várias pessoas podem se mover livremente, tanto física como virtualmente" (SANTOS, 2004). Para essa autora, nesse ambiente, que combina idéias da teoria de aprendizagem construtivista e técnicas de narrativa e colaboração, os estudantes adquirem o conhecimento através da participação em atividades ou tarefas onde são estimulados a construir, manipular, e explorar objetos. No NICE, é possível realizar a construção com blocos de construção virtuais, que são modelos VRML, com características que brinquedos físicos ou ferramentas de aprendizado não possuem: as crianças podem pegar objetos pesados ou grandes, transferi-los para outras crianças remotamente localizadas, combiná-los em novos objetos, ou simplesmente observar modificações em seus atributos com o tempo. (SANTOS, 2004)Roussos et al. (1997) explica que esse projeto fornece um cenário atraente onde as crianças constroem e cultivam ecossistemas virtuais simples, colaboram via rede com outras crianças localizadas remotamente, e criam histórias a partir das interações com o mundo real e virtual.Os objetivos desse projeto, segundo Santos (2004), são:

aprendizagem a partir de múltiplas perspectivas;
aprendizagem como colaborar com outras pessoas;
aprendizagem pelo controle e exploração de variáveis do ambiente;
programação por demonstração,
exploração de estruturas de histórias e criação de um ambiente final.

Para Santoro; Borges; Santos (1999) neste ambiente a colaboração é reforçada por meio "da combinação de interação em comunidades virtuais (estudantes geograficamente separados) e físicas (estudantes no mesmo espaço físico), podendo envolver verbalização, decisões coletivas, resolução de conflitos e ensino recíproco, que são atividades facilitadas através das técnicas de realidade virtual empregadas."

5.2 CRIANET

O CRIança na InterNET (Crianet) é uma plataforma de software, um ambiente virtual coletivo para crianças entre 9 e 11 anos, que tem como pressuposto o interacionismo Piagetiano, trabalhando o desenvolvimento infantil dentro de uma concepção epistemológica construtivista (LEITE; BEHAR, 2003, p. 1)Segundo Leite; Behar (2003), esse ambiente virtual é destinado às crianças de uma escola municipal de Porto Alegre que não possuem computador em casa, integra ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, possibilitando a interação entre crianças na Internet e, disponibiliza as seguintes ferramentas: fórum, perfil, biblioteca, banco de figuras.
No fórum, que é encontrado na sala, as mensagens são colocadas uma embaixo da outra, seguindo uma ordem cronológica de envio. No perfil, disponível no quarto, o morador pode se apresentar e colocar sua imagem, também pode acessar o perfil dos colegas. Na biblioteca, encontrada no cômodo homônimo, pode-se publicar e acessar os arquivos do grupo. Por fim, o banco de figuras, disponível fora e dentro da casa, nos locais com pontos de interrogação. Nesses espaços, o usuário pode inserir uma figura enviada por ele ou por algum colega, a mesma fica visível a todos do grupo. (LEITE; BEHAR, 2003, p. 543)
Ao observar a interação das crianças no ambiente e as trocas entre elas através do ambiente, Leite; Behar (2003, p. 547) verificaram "um processo complexo de compreensão das possibilidades encontradas em um ambiente virtual voltado à coletividade", caracterizado pela ação prática, pensamento egocêntrico e pensamento operatório. No primeiro, que enfocou as regulações sensório-motrizes, percebeu-se que "as crianças clicavam nas animações e nos links sem a intenção de chegar a um local específico, apenas explorando de forma lúdica os diferentes caminhos." No segundo, "negavam a existência de contribuições de outros sujeitos no CRIANET, voltando-se apenas para as suas próprias ações." E, no último "apresentaram reversibilidade de pensamento e efetivaram trocas entre os colegas através das ferramentas."

6 Considerações Finais

Diante das pesquisas realizadas pode-se concluir que ainda não há consenso sobre a idade ideal para a utilização da informática na Educação Infantil. Quanto a utilização de AVAs nessa faixa, não se encontrou nenhum exemplo destinado a esse público. Os ambientes que existem focam em um público mais velho, o NICE entre 6 e 8 anos e o CRIANET entre 9 e 11 anos. No Brasil, a maioria das escolas que inserem a informática no ensino infantil é particular, tentam combinar um modelo híbrido de aprendizagem incorporando no ensino presencial sistemas e softwares educativos. As tecnologias empregadas para isto são a Realidade Virtual e a Hipermídia como ambientes interativos e de aplicação lúdica.As possibilidades que surgem a cada novo avanço tecnológico permitem aos educadores pesquisarem e depois promoverem uma educação realmente diferenciada. Os AVA's se forem desenvolvidos dentro das considerações que psicólogos, pedagogos e estudiosos fazem a respeito do processo do desenvolvimento cognitivo e emocional do ser humano, podem realmente revolucionar a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Desenvolver ambientesvirtuais de aprendizagem é uma tarefa multidisciplinar. O estudo da interação homem-máquina realiza-se cada vez mais em torno das complexas teorias da psicologia cognitiva, da semiótica e da ergonomia. Verifica-se, também, uma lacuna no tocante ao projeto de interfaces educacionais. Para obter um maior aproveitamento de instrumentos informáticos na Educação Infantil não é suficiente apenas saber utilizar os recursos de hardware e software e se manter atualizado com as últimas novidades do mercado de software didático. Faz-se necessário entender que a escolha crítica do momento e do modo como deve ser utilizado um instrumento, como a tecnologia, pode propiciar grandes benefícios ao processo de ensino-aprendizagem infantil, da mesma forma que o seu uso abusivo pode gerar verdadeiras distorções.
Fonte: http://www.cibersociedad.net/ , pesquisado em 22/05/2010 às 23:46

sábado, 15 de maio de 2010

Poetas do Amanhã



A poesia é uma forma de linguagem divertida capaz de cativar os pequenos alunos de maneira instigante. Por este projeto apresentei à turma estruturas textuais organizadas em poesia, levando-os ao aprendizado das primeiras letras através das leituras. Ainda nesse trabalho foram desenvolvidas atividades de expressão corporal e interpretação. Para fechar o projeto organizei um pequeno sarau onde os alunos fizeram a leitura/interpretação de algumas poesias. Para tanto confeccionei um lindo convite para que os alunos trouxessem a família para escola. Os miudinhos preparam lembrancinhas para eternizar esse momento. Confira!

Tempo de duração: 1 semana

Idade: 5 anos

Primeira aula:

Levei a poesia “Perguntas e respostas cretinas” de José Elias

Você conhece o João?
Aquele que joga balão?
Você conhece o Zé?
Aquele que tem cheiro de chulé?
Você conhece a Mara?
Aquela que tem cara de mala?
Você conhece a Esmeralda?
Aquela que usa fralda?
Você conhece a Marieta?
Aquela que faz careta?
Você conhece o Chico?
Aquele que lhe deu um penico?
Você conhece o Joaquim?
Conheço, mas chega ... e fim!
(Adaptada)

Atividade 1: Para que os alunos percebessem a existência da rima nos versos organizei uma caixinha colorida com diferentes cartelas. Em cada uma havia um desenho. Os alunos deveriam organizá-las de acordo com a terminação das palavras que as representavam. Dessa forma a cartela com o desenho de um CORAÇÃO deveria ficar no mesmo grupo daquela que tivesse o desenho de um FEIJÃO, por exemplo. Para facilitar o entendimento do exercício organizei juntos com os alunos as primeiras seis cartelas.

Atividade 2: Brincamos de rimar com os nomes dos alunos e depois com os nomes dos familiares, a exemplo da poesia de José Elias.

Segunda aula:

Li o número de poesias correspondente ao número de alunos usando alguns adereços para interpretá-las. Tomei cuidado para usar uma entonação de voz diferente para cada uma. Ao final das leituras lhes contei que aquelas seriam as poesias apresentadas no sarau Poetas do Amanhã e que por isso precisávamos fazer um sorteio para que cada aluno ficasse responsável pela a leitura de uma delas. Não foi necessário realizar o sorteio, pois as próprias crianças escolheram sem dificuldades aquela poesia, que deveria, a partir de então ensaiar até o dia do sarau.

Atividade: Os alunos fizeram um desenho sobre a sua poesia que foi emoldurado para exposição no sarau.

Terceira aula:

Fazendo a releitura de cada poesia pensamos juntos que lembrancinhas seriam confeccionadas para cada uma. Assim, neste encontro produzimos cartões e pequenos enfeites que também serviram de material de exposição.

Quarta aula:

Ouvimos a música “Aquarela” de Toquinho e a partir dela realizamos uma dinâmica. Cada aluno recebeu um envelope e dentro deste haviam duas palavras diferentes retiradas da letra da canção. Os alunos deveriam fazer os desenhos, em uma folha A3, com giz de cera, que representassem as duas palavras. Ao término dos desenhos, organizamos um círculo e ao som da música dançamos com eles nas mãos. Quando o cantor cantasse uma das palavras que havia “desenhado” o aluno deveria dançar no meio do círculo elevando seu desenho. Todos os alunos receberam a palavra arco-íris fazendo com que todos eles se reunissem no centro ao final da música. A criançada adorou a atividade de maneira que a repetimos com os pais durante o sarau como momento de integração entre alunos e familiares.
Quinta aula: Apresentei aos miúdos a poesia “A boneca” de Olavo Bilac

A BONECA


Deixando a bola e a peteca,
Com que inda há pouco brincavam,
Por causa de uma boneca,
Duas meninas brigavam.

Dizia a primeira: “É minha!”
— “É minha!” a outra gritava;
E nenhuma se continha,
Nem a boneca largava.

Quem mais sofria (coitada!)
Era a boneca. Já tinha
Toda a roupa estraçalhada,
E amarrotada a carinha.

Tanto puxaram por ela,
Que a pobre rasgou-se ao meio,
Perdendo a estopa amarela
Que lhe formava o recheio.

E, ao fim de tanta fadiga,
Voltando à bola e à peteca,
Ambas, por causa da briga,
Ficaram sem a boneca…


Atividade: Confeccionamos pequenas bonecas de algodão cru. Levei os moldes recortados e costurados, os discentes encheram o corpo das bonecas com retalhos de tecidos e pintaram os detalhes com tinta guache. Esse material também foi utilizado na exposição.

O sarau:

Decoração: O ambiente foi organizado de maneira aconchegante. Ao chão um grande tapete felpudo com várias almofadas coloridas de onde os convidados assistiram as apresentações. Em três varais haviam várias poesias coladas em cartolina colorida e presas com prendedores decorados. Na parede os desenhos feitos pelos alunos. Em uma bancada as lembrancinhas e demais materiais também produzidos pelos pequenos foram expostas.

Momento cultural: Para a abertura do evento convidei um contador de histórias para levar aos convidados a História o Balaio do Caio, toda em rima, contada a partir de materiais concretos.

Leitura dos artistas: Montei um pequeno palquinho forrado de TNT vermelho para que cada aluno subisse no momento de sua leitura. Eles puderam escolher um adereço que representasse sua poesia. Foram usados rosas, bichinhos de pelúcia e até fantasias!
Ao final do evento os pais foram convidados a recitar alguma poesia de sua preferência ou do varal exposto na sala. Assim, o sarau Poetas do Amanhã foi inesquecível!
Confira algumas imagens:


Baseado na poesia de Olavo Bilac








O convite








Eventos???















































































Eu e a Cabeluda somos uma benção, entretanto, às vezes, quase sempre, pelo menos assim foi durante toda a graduação passamos por alguns perrengues que não nos fizeram desaminar, mas confiar em nosso querido Deus, exercitando a fé. Para que você entenda, coloquei as fotos na sequência. Tudo começou com um convite da nossa orientadora para participar do Evento Diversidades das Culturas Infantis. Ansiosas e loucas para exibir nossas produções, organizamos todos os materiais para a exposição e ficamos esperando a hora de irmos. Na noite que antecedeu o evento, eu dormi na casa da cabeluda, a principio iriamos de ônibus, é claro, contudo chuveu tanto, mas tanto durante aquela noite que não havia condições para sairmos de casa e caminharmos até a parada com os materiais, chegariamos no evento com tudo destruído. Pai da Cabeluda, com seu fusca mais pra lá do que pra cá, se ofereceu para nós levar. Felizes e ao mesmo tempo preocupadíssimas, pois o fusquete poderia travar no meio do caminho fizemos nosso momento de intercessão e fomos embora. Ufffff, chegamos bem e o fusca não nos deixou na mão. As apresentações transcorreram conforme o que haviamos planejado, mas ao final, voltamos para casa de onibus é óbvio, exigir do fusquinha mais uma corrida seria muito abuso. Estávamos com a sensação de dever cumprido, mas podres....com fome e cansadas.....